Differentiatie in het volwassenenonderwijs vreemde talen
In dit onderdeel om te differentiëren op basis van proces, vind je differentiatie op basis van instructie, tijd, ondersteuning, leerstijl en evalueren.
Cursisten kunnen via verschillende wegen aan dezelfde doelen werken. De Lesgever kan met zijn cursisten werken aan verschillen in het tempo waarin de cursisten zich de leerstof eigen maken. Als lesgever kan je ook de instructietijd verminderen of vermeerderen en instructie meerdere keren herhalen voor de mindere sterke cursisten. Voor de sterkere cursisten geeft de lesgever open opdrachten. (Tomlinson 2014)
Voorbeeld 1
❏ Stap 1: De lesgever geeft een algemene instructie voor iedereen.
❏ Stap 2: De lesgever zet de sterkere cursisten aan het werk.
❏ Stap 3: De lesgever geeft een verlengde instructie aan de mindere sterkere cursisten.
Voorbeeld 2
De lesgever verdeelt de klasgroep in groepen.
❏ Stap 1: De lesgever verdeelt de klasgroep in drie groepen.
❏ Stap 2: De lesgever zet groep één, die geen instructie krijgt, zelfstandig aan het werk omdat deze cursisten zelfstandig de leerstof kunnen verwerken.
❏ Stap 3: De lesgever geeft aan de twee andere groepen basisinstructie.
❏ Stap 4: De lesgever zet groep twee aan het werk met oefeningen/opdracht.
❏ Stap 5: Groep drie geeft de lesgever nog een verlengde instructie, dit geldt eveneens voor de begeleiding.
Als iedereen aan het werk is stapt de lesgever rond en geeft de lesgever ondersteuning waar nodig is.
Voorbeeld 3
❏ Stap 1: De lesgever geeft de algemeen instructie.
❏ Stap 2: De lesgever zet de sterkere cursisten aan het werk.
❏ Stap 3: De mindere sterkere cursisten bekijken nog een instructiefilmpje als herhaling en beginnen dan pas aan de opdrachten.
In het onderzoek van Arends et al: (2010) werd er aangetoond dat expliciet grammaticaonderwijs werkt. Boer, Dekker, Kiewiet, Metselaar en ten Veen (2012) hebben laten zien dat simpele grammaticale structuren het best expliciet aangeboden worden. De expliciete instructievorm voor complexe structuren zijn het meest effectief. Zowel inductieve als deductieve aanbiedingsvormen zijn effectief. De beste manier volgens Arents et al. (2010) is dat de lesgever afwisselt tussen expliciete inductief en expliciete deductie. Dat betekent dat bij expliciete inductief de cursist de regel zelf afleidt uit het talig aanbod. Bij expliciete deductie krijgt de cursist de regel aangereikt. Het blijkt eveneens dat ook impliciete en incidenteel aanbieden van instructie een nut hebben. Door een gebrek aan tijd in het onderwijs opteren we een beperkt impliciete instructie. Dit is realistisch om als voorbereiding te dienen op de expliciete instructie. Er zijn meerdere manieren om grammatica te leren. Door afwisseling van instructievormen heeft de lesgever variatie en wordt er eveneens gedifferentieerd. Op die manier komt men tegemoet aan de verschillen tussen de cursisten. Volgens Boer, Dekker, Kiewiet, Metselaar & ten Veen (2012) zou cursisten die eerder doeners zijn meer baat hebben bij expliciete inductie. Cursisten die snel onregelmatigheden in de taal vaststellen hebben meer baat bij expliciete deductie. Eveneens vindt boers et al. (2012) het belangrijk om af te wisselen.
Expliciete deductief
❏ Stap 1: De lesgever legt de regel uit.
❏ Stap 2: De lesgever kan verschillende voorbeelden geven waaruit de cursist de regel kan halen.
❏ Stap 3: De cursist haalt de regel uit de voorbeelden.
❏ Stap 4: De cursist kan zelf de regel uitleggen aan de hand van een voorbeeld.
❏ Stap 5: De cursist kan de regel toepassen en zelf voorbeelden geven.
Expliciete Inductief
❏ Stap 1: De lesgever geeft een stukjes tekst aan de cursist.
❏ Stap 2: De cursist zoekt naar onregelmatigheden in de taal.
❏ Stap 3: Indien nodig geeft de lesgever enkele hints of stelt enkele vragen.
❏ Stap 4: De cursist kan met eigen woorden de regel uitleggen.
❏ Stap 5: De cursist kan de regel op voorbeelden toepassen en zelf voorbeelden geven.
Impliciete instructie: gebeurt deels onbewust
❏ Stap 1: De lesgever richt zijn les omgeving zo in dat hij het gewenste gedrag van de cursist uitlokt.
❏ Stap 2: De cursist leer onbewust.
❏ Stap 3: Vraagt veel tijd.
❏ Stap 4: De lesgever kan hier overstappen naar expliciete instructie (deductie of inductie).
Het schema rond vier instructievormen voor grammatica van Robinson (1996) Klik dan hier
Tijdens toetsing ziet de lesgever in welke mate de cursisten de leerstof beheersen in bijvoorbeeld grammatica/woordenschat. Minder sterkere cursisten mogen langer over de basisleerstof doen en krijgen meer begeleiding. De andere cursisten die de leerstof goed beheersen krijgen extra oefeningen. In de les maakt de lesgever gevarieerd gebruik in werkvormen, begeleiding en leermiddelen (Winkels & Hoogveen 2014).
1 Moeilijkheid van de vragen sluit aan bij het niveau van de cursist.
2 Minder sterke cursisten krijgen meer tussentijds feedback met behulp van vraagstelling.
Zij leren reflecteren door middel van vraagstelling van hun lesgever.
3 De lesgever laat de sterkere cursisten zelf reflecteren en dan pas feedback geven.
❏ Stap 1: De lesgever wandelt in de klas rond en kijkt iets meer naar de minder sterkere cursisten.
❏ Stap 2: De lesgever vraagt aan de cursist hoe heb je dit opgelost? De cursist legt het uit hoe hij de grammaticale regel heeft toegepast.
❏ Stap 3: De lesgever ziet dat de cursist fout is en geeft hem een hint door bijvoorbeeld te zeggen kijk eerst eens naar de persoonsvorm. Wat zie je? Wat moet je dan toepassen? (...)
In dit deel wordt er beschreven welke leerstijlen en voorkeuren voorkomen. De voorkeur van leren kan verschillend zijn. De cursisten kunnen een auditieve, haptische, visuele, schrijf, lees of een gesprekstype zijn. Daarom is het belangrijk dat lesgevers hiermee rekening houden, door een gevarieerd aanbod te geven. (Winkels & Hoogveen 2014)
● Auditieve type hebben een voorkeur voor voorlezen, laten horen van gesproken/geschreven tekst, hoorspel, doceren, vormen van partnerwerk interview
● Haptische type hebben een voorkeur voor dramatiseren, doe- opdrachten, verhaalaffiche maken, collage, muurkant, spelvormen, leerpad
● Visuele types: hebben een voorkeur voor demonstratie, cartoons, transparanten, dia’s en video
● Leestype hebben een voorkeur in kernwoordspel, schrijfronde, play-reading, strip-analyse, leesspelen
● Gesprekstype hebben een voorkeur in, groepswerk, partnerwerk, projectwerk, discussievormen
Er wordt met evaluatie nagegaan in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelstellingen bereiken. Er wordt gebruik gemaakt van productevaluatie en procesevaluatie. Bij productevaluatie kijkt de lesgever of de cursisten de vooropgestelde doelstellingen bereikt hebben. Er wordt namelijk gekeken naar het uiteindelijk resultaat. Bij procesevaluatie wil men informeren over het verloop van het leerproces. Er wordt hier niet gekeken naar het uiteindelijk resultaat. Maar eerder naar de manier waarop de cursist de doelstellingen heeft bereikt. (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
Bij summatieve evaluatie wordt er meestal gekeken over een langere periode. De cursist krijgt een eindbeoordeling. Bij formatieve evaluatie is het eerder om de cursist in te lichten over zijn eigen kennen en kunnen. Het is dan ook belangrijk om de cursist feedback te geven. Zodat de cursist een goed beeld heeft over zijn kennis en vaardigheden. Daarnaast krijgt de lesgever informatie over zijn didactische aanpak in deze bepaalde groep. Om op die manier zijn leerinhouden te herhalen, zijn handelen eventueel aan te passen of de cursus bij te stellen (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
Feedback geven
Hattie en Timperley (2007) onderscheiden vier vormen van feedback:
feedback op taakniveau, procesniveau, op zelfregulatie niveau en op persoonlijk niveau.
Naast feedback onderscheiden Hattie en Timperley (2007) eveneens feed-up en feed-forward. Feed-up betekent informatie over de te bereiken doelen en de gehanteerde beoordelingscriteria. Feed-forward betekent informatie over hoe de cursisten de gestelde leerdoelen kunnen bereiken.
Verschillende vormen van evalueren
Met wat houdt de lesgever rekening tijdens de evaluatie?
Bij het evalueren houdt de lesgever rekening met observaties en conversaties van het leerproces en resultaten van de producten. (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
In de toetsen
De toetsen zijn opgesplitst in basisleerstof en extra leerstof.
❏ Stap 1: De lesgever zorgt ervoor dat de basisleerstof bij alle cursisten getoetst wordt en voorziet nog enkele extra vragen voor de sterkere cursisten in de toets.
❏ Stap 2: De lesgever legt uit hoe de toets in zijn werk gaat. De lesgever laat de mindere sterkere cursisten de basisleerstof maken. De sterkere cursisten maken de basisleerstof en extra leerstof. De mindere sterkere cursisten die willen mogen ook de vragen die behoren tot extra leerstof proberen maken.
❏ Stap 3: Bij alle cursisten staat er basisleerstof bij de beoordeling genoteerd. Bij de sterke cursisten wordt er zowel de beoordeling van de basisleerstof en de extra leerstof genoteerd.
Er wordt met evaluatie nagegaan in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelstellingen bereiken. Er wordt gebruik gemaakt van productevaluatie en procesevaluatie. Bij productevaluatie kijkt de lesgever of de cursisten de vooropgestelde doelstellingen bereikt hebben. Er wordt namelijk gekeken naar het uiteindelijk resultaat. Bij procesevaluatie wil men informeren over het verloop van het leerproces. Er wordt hier niet gekeken naar het uiteindelijk resultaat. Maar eerder naar de manier waarop de cursist de doelstellingen heeft bereikt. (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
Bij summatieve evaluatie wordt er meestal gekeken over een langere periode. De cursist krijgt een eindbeoordeling. Bij formatieve evaluatie is het eerder om de cursist in te lichten over zijn eigen kennen en kunnen. Het is dan ook belangrijk om de cursist feedback te geven. Zodat de cursist een goed beeld heeft over zijn kennis en vaardigheden. Daarnaast krijgt de lesgever informatie over zijn didactische aanpak in deze bepaalde groep. Om op die manier zijn leerinhouden te herhalen, zijn handelen eventueel aan te passen of de cursus bij te stellen (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
Feedback geven
Hattie en Timperley (2007) onderscheiden vier vormen van feedback:
feedback op taakniveau, procesniveau, op zelfregulatie niveau en op persoonlijk niveau.
- Taakniveau: Indien er sprake is van misinterpretatie van de taak is het belangrijk dat de lesgever feedback op taakniveau geeft. De lesgever geeft de cursist hints zodat de cursist tot een juiste interpretatie komt van de taak.
- Procesniveau: Wanneer de cursist op zoek gaat naar leerstrategieën om te taak uit te voeren is het belangrijk dat de lesgever feedback heeft op het proces.
- Zelfregulatie niveau: Feedback die het niveau van de zelfregulatie ondersteunt, is belangrijk zodat de cursist zijn aandacht kan vasthouden en blijft doorzetten om de taak uit te voeren. Door de positieve feedback vergroot de lesgever het zelfvertrouwen van de cursist.
- Persoonlijk niveau: Feedback op persoonlijk niveau bijvoorbeeld ‘Wat ben jij knap.’is zelden goed. Bij veel persoonlijke feedback wordt er vaak door de cursist lastige taken vermeden, de inzet verlaagt en er is een toename van faalangst. Dit wordt ook bevestigd door de onderzoeken van Dweck
Naast feedback onderscheiden Hattie en Timperley (2007) eveneens feed-up en feed-forward. Feed-up betekent informatie over de te bereiken doelen en de gehanteerde beoordelingscriteria. Feed-forward betekent informatie over hoe de cursisten de gestelde leerdoelen kunnen bereiken.
Verschillende vormen van evalueren
- Peer-assessment: cursisten evalueren elkaar volgens bepaalde criteria. De criteria kunnen door lesgever of samen met de cursisten opgesteld zijn.
- Self-assessment: cursisten evalueren hun eigen opdracht door middel van evaluatiecriteria. Bij elke opdracht beschrijft de cursist het verloop van het proces. Wat ging goed, wat ging minder goed en waar zal ik bij de volgende opdrachten op letten.
- Authentieke assessment: cursisten passen hun kennis en vaardigheden toe in realistische contexten.
- Overall toets: in deze vorm van evaluatie wordt er nagegaan of de cursist de kennis die hij heeft kan toepassen in een nieuwe aangeboden situatie. (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
Met wat houdt de lesgever rekening tijdens de evaluatie?
Bij het evalueren houdt de lesgever rekening met observaties en conversaties van het leerproces en resultaten van de producten. (Dochy Schelfhout & Janssens 2006)
- Rekening houden met observaties van het leerproces door: luidop lezen, dialogen, luidop spreken, groepswerk, geven en krijgen van feedback, mondelinge verslagen, vragen beantwoorden, over een thema vertellen, rollenspel, het verloop van de presentatie geven (…)
- Verzamelen van producten van cursisten. Dit kunnen projecten zijn, huistaken, toetsen, online oefeningen (vragen) (…)
- Conversaties over het leerproces: De lesgever luistert naar het verloop van het leerproces van de cursist. Dit kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren. De cursist reflecteert over zijn leerproces. Indien nodig stelt de lesgever vragen. Wat vond je gemakkelijk? Wat vond je moeilijk? Door wat zou dit komen? Wat moet je meer oefenen en hoe ga je dit doen? Wat zou je de volgende keer anders doen. Waarop zal je nu letten? (…)
In de toetsen
De toetsen zijn opgesplitst in basisleerstof en extra leerstof.
❏ Stap 1: De lesgever zorgt ervoor dat de basisleerstof bij alle cursisten getoetst wordt en voorziet nog enkele extra vragen voor de sterkere cursisten in de toets.
❏ Stap 2: De lesgever legt uit hoe de toets in zijn werk gaat. De lesgever laat de mindere sterkere cursisten de basisleerstof maken. De sterkere cursisten maken de basisleerstof en extra leerstof. De mindere sterkere cursisten die willen mogen ook de vragen die behoren tot extra leerstof proberen maken.
❏ Stap 3: Bij alle cursisten staat er basisleerstof bij de beoordeling genoteerd. Bij de sterke cursisten wordt er zowel de beoordeling van de basisleerstof en de extra leerstof genoteerd.